Las posibilidades del uso del material didáctico en nuestra escuela media.

Dimen-siones analiza-das	MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL	MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO	MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA	MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigación en la Escuela)
Para qué enseñar	* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente.  * Obsesión por los contenidos	* Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz".  * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada.	* Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata.  * Importancia del factor ideológico.	* Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él.  * Importancia de la opción educativa que se tome.
Qué enseñar	* Síntesis del saber disciplinar.  * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual.	* Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.  * Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas.	* Contenidos presentes en la realidad inmediata.  * Importancia de las destrezas y las actitudes.	* Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar).  * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento".
Ideas e intereses de los alumnos	* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos.	* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.  * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.	* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos.  * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.	* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.
Cómo enseñar	* Metodología basada en la transmisión del profesor.  * Actividades centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso.  * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos.  * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.	* Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas.  * Actividades que combinan la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo).  * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas.  * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden.	* Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno.  * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible.  * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades).  * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo.	* Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno".  * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas.  * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento.  * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula".
Evalua-ción	* Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos.  * Atiende, sobre todo al producto.  * Realizada mediante exámenes.	* Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.  * Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos (p.e. test inicial y final).  *Realizada mediante tests y ejercicios específicos.	* Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes.  * Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática.  * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).	* Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto.

     I.        RESUMEN

Los Recursos Didácticos son muy indispensables, pero más que nada la buena aplicación y aprovechamiento que se le dé, ya que su utilización, es muy importante y ayuda mucho en la planeación de las clases, pero principalmente al explicar, ya que se pasa de lo tradicional y de la utilización de pizarra y guises, a algo nuevo y novedoso como es la utilización de mapas, laminas, filmas, videos, hasta los más sofisticados programas de Información Educativa, como el Internet entre otros programas que son de gran utilidad a la hora de desplegar distintas estrategias, para la mejora de la calidad del progreso E-A.

   II.        PROBLEMA

Es necesario concebir la transformación docente en un proceso paulatino que al mismo tiempo permita reconocer y recuperar logros alcanzados y fracasos; la utilización de material didáctico permite pasar del tradicionalismo a algo novedoso, por lo cual es de gran importancia llevar a cabo su utilización.

Una forma de apoyar al maestro es la utilización de materiales o recursos didácticos dentro del aula, ya que aportan elementos que favorecen el proceso gradual y de mejora continua, al dar o explicar una clase de manera más creativa y dinámica, que al mismo tiempo motiva a los alumnos a tener una mejor preparación.

  III.        FUNDAMENTACIÓN

Hoy en día se entiende, que enseñar es guiar y brindar asistencia a los alumnos para su mejor desempeño, por lo cual, se considera que la utilización de Material Didáctico, son medios para lograr una mejor educación de acuerdo a los objetivos que se tenga y principalmente a la demanda de la sociedad existente.

 IV.        JUICIO CRÍTICO

El docente juega un papel importante en el proceso de aprendizaje es por lo cual debe de saber utilizar los diferentes materiales didácticos.

Actualmente, en la mayoría de las escuelas Telesecundarias no se está utilizando el material didáctico en forma correcta, considerando que es muy importante, ya que este hace más eficiente la comprensión de conocimientos y conducen a aprender con mayor facilidad y aumentar el interés por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, ya que trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos, de audio, y video)

  V.        CONCLUSIÓN

·         Para aprender es necesario comprender y no todos comprenden lo mismo ni al mismo tiempo. De manera que una de nuestras metas es facilitar la comprensión de nuestros alumnos. Sólo quien comprende puede fundamentar su práctica, transferir lo que aprende                                 en el marco de la formación a su trabajo y resolver allí las situaciones que se presenten. Así, comprender es construir un nuevo conocimiento a partir de todo lo que se sabe. También es explicar con las propias  palabras,  formular  preguntas,  utilizar  ejemplos,  aplicar  a  fenómenos nuevos y poder justificar, comparar, contrastar, generalizar, etc.

·         Es importante propiciar y crear oportunidades que permitan transferir los aprendizajes a contextos diferentes.

·        Material didáctico es todo aquel material o medio educativo, es más que nada el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan los aprendizajes por parte del docente en el proceso de enseñanza y en el alumno la adquisición de aprendizajes. Todo docente al dar una clase debe de utilizar materiales didácticos, los cuales intervienen y proporcionan a todo docente transmitir los conocimientos, es decir, son mediadores entre el docente que enseña a través de esto y el alumno que aprende. 

 VI.        REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ø  DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Santillana, Segunda edición, México D.F, 2003, pág. 

Ø  Hernández Sampieri Roberto, Metodología de la investigación, McGraw- Hill, Cuarta Edición, México 2008.

Ø  ESCUELA PARA MAESTROS, ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA PRÁCTICA, TOMO 4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, Printer Colombia S.A, Colombia, 2004/2005 del tercer milenio, pág. 927. 

Ø  “El Material Didáctico en la Enseñanza de la historia”.Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1994.

MODELOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

MODELOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

I.              CARTOGRAFÍA MENTAL DEL TEXTO

RESUMEN

El pensamiento histórico, consta de dos componentes fundamentales:

a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión.

b) Un entramado conceptual que permite ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.

La diferencias entre esos componentes y teorías sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona está intentando comprender una situación ambos aspectos están profundamente implicados entre sí.

Si se quiere dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les proporcionemos unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto.

II.           PROBLEMA

En este tema se presenta el siguiente problema : ¿De qué forma pueden los alumnos adquirir o aprender los aspectos del conocimiento histórico (procesos de razonamiento y teorías) y como puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instrucción?

-          Este análisis histórico permitirá determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didácticos.

-          Se tiene que analizar los cambios que se han producido en los últimos años o décadas con respecto a los modelos implícitos o explícitos de aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica de la Historia.

III.          FUNDAMENTACIÓN

La enseñanza, se ocupa de maximizar los procesos de aprendizaje que el alumno no hubiera logrado por sí mismo, pero la enseñanza no puede reducirse en ningún caso a un mero acto de aprendizaje, pues intervienen otros tipos de factores que no son de naturaleza psicológica, sino económica, social, etc.

Al utilizar estrategias de enseñanza; éstas no deben verse como una distinción excluyente, sino más bien como un intento de diferenciar las diversas formas de transmitir conocimientos.

IV.         JUICIO CRITICO

El cambio de las estrategias de enseñanza, con el transcurrir del tiempo, ha ido mejorando la calidad de la adquisición de los conocimientos en los alumnos. Pero la interacción de dos de ellas (enseñanza tradicional y enseñanza por exposición), resulta un aprendizaje de mejor calidad aún, un aprendizaje significativo.

V.          CONCLUSIONES

·         La enseñanza debería basarse en mayor medida en la exposición, sin olvidar la aplicación de los conocimientos adquiridos en problemas o situaciones de descubrimiento.

·         En la enseñanza por descubrimiento, el pensamiento formal es condición suficiente para la mejora de las ideas. Los datos con respecto al pensamiento causal histórico en expertos y novatos muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el método que aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos aspectos interactúan.

·         En la enseñanza por exposición, para que la Historia pueda ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje

VI.         REFERENCIAS

·         Modelos de Aprendizaje Enseñanza de la Historia. En Ignacio Pozo, J y otros (2003) La Enseñanza de las Ciencias Sociales. p.c. 211 a 239

·         CROSS, A. (2000): El discurso docente: entre la proximidad y la distancia. Discurso y Sociedad, vol.2, (1), pp.55-76.

·         NAVARIDAS, F. (2004): Estrategias didácticas en el aula universitaria. Logroño: Publicaciones de la Universidad de La Rioja.

ANEXOS

LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIAL

LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIAL

LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO SOCIAL

a) El saber social es relativo, es decir, debe contextualizarse tanto en el tiempo, en el espacio y en el seno

de la cultura de la que emerge y en la que se construye así, como en la cultura propia del alumnado. Para que los

alumnos aprendan un contenido social, es necesario tener en cuenta cuál es su punto de partida, cómo su

contexto cultural ha influido su saber espontáneo y le ha predispuesto para otorgar un determinado valor a lo que

aprende. Vygotsky caracteriza la relación entre el saber espontáneo y el saber científico con las siguientes

palabras:

Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos

procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber

alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. Por

ejemplo, los conceptos históricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos

cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los

que se encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental "en el pasado y

ahora"; sus conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema de

"aquí y en otra parte". Al elaborar su lento camino un concepto cotidiano despeja la trayectoría para

el concepto científico y su desarrollo descendente. Cr.ea una serie de estructuras necesarias para la

evolución de los aspectos elementales y más primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y

vitalidad. Los conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los

conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos científicos

descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de

los científicos Vygotsky (1985: 148-149).

b) La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales concede, además, una gran importancia a dos aspectos muy relacionados con la contextualización -y la comprensión- de los hechos y los problemas: la conceptualización

y la generalización. En realidad, contextualizar es, en cierto modo, generalizar, pues de lo que se trata es de

realizar una afirmación que establece una relación entre dos o más conceptos que da o puede dar validez a una

situación. Las generalizaciones permiten tanto a los científico-sociales como a los escolares ordenar la realidad

desde determinados supuestos teóricos para intentar hacerla comprensible.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La concepción del pensamiento crítico como un conjunto de habilidades cognitivas se completa con la necesidad de analizar la naturaleza ideológica del conocimiento social, y las creencias y los valores que vehicula. Según Giroux (1990), tratar el conocimiento social sólo como un conjunto de habilidades cognitivas podría conducir a aislar los hechos de los valores y se correría el riesgo de enseñar a los estudiantes cómo abordar el problema de los medios divorciándolos de la cuestión de los fines. Por ello, es necesario problematizar el contenido y conducir al alumnado a través de los requisitos propios del trabajo científico: se presenta un problema o un dilema; se investiga, y se debate y dialoga sobre los distintos puntos de vista existentes; se contextualiza el problema y se compara con otras situaciones; se valora la solución dada al problema en el contexto en el que tuvo lugar; y finalmente se proyectan sus enseñanzas a la propia realidad y a las vidas de los alumnos. A lo largo de este proceso, se concede una especial importancia a la necesidad de distinguir entre hechos y opiniones, y se enseña a compararlos, analizarlos y valorarlos. Para Dhand (1994:149), las habilidades de

pensamiento que convierten a un estudiante en un pensador crítico -es decir, capaz de pensar, sentir y actuar en su sociedad y en su mundo- son las siguientes:

a) preguntar y responder para clarificar cuestiones,problemas, etc.

b) comprobar la consistencia interna de una información,

c) deducir y juzgar deducciones,

d) descubrir sesgos en las fuentes conocidas,

e) descubrir información irrelevante,

f) determinar la validez y la confianza de las fuentes,

g) determinar si los hechos justifican o apoyan una generalización,

h) distinguir entre hechos y juicios de valor,

i) distinguir entre lo esencial y lo incidental,

j) distinguir entre reivindicaciones justificadas y no Justificadas,

k) utilizar y reaccionar ante calificaciones falaces de manera apropiada,

l) identificar información ambigua,

m) identificar, plantear y examinar suposiciones,

n) identificar el tema o problema central,

o) identificar afirmaciones no justificadas,

p) juzgar la exactitud y la falsedad de las fuentes,

q) juzgar la solidez de un argumento,

r) controlar su propio pensamiento,

s) reconocer inconsistencias, y

t) reconocer la adecuación de los datos al problema.

Estas habilidades, y el proceso de su enseñanza y aprendizaje, no son sustancialmente diferentes de las que implican otras propuestas relacionadas con la formación del pensamiento de orden superior tales como el pensamiento creativo, la toma de decisiones o la resolución de problemas (por ejemplo, Benejam/ Pagès, 1988; Domínguez, 1994). En todos los casos, se trata de predisponer y preparar a los estudiantes para que puedan hacer frente a los retos que les deparará el futuro desde el conocimiento social. Se aconseja al profesorado la utilización de métodos y recursos variados tales como los estudios de caso, la indagación guiada, las analogías, las discusiones abiertas y los debates, los juegos de simulación y de rol, etc. Se insiste en la conveniencia de fomentar el discurso oral y escrito del alumnado a fín de facilitar la construcción de su propio lenguaje en contextos en los que deba defender un punto de vista sobre una situación, dar su opinión, juzgar la adecuación o

la conveniencia de una fuente o de una información, etc.

La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitará la incorporación de los conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicación a nuevos conocimientos, y permitirá evidenciar el grado de coherencia y argumentación que cada alumno ha adquirido. Los alumnos demostrarán que pueden considerarse pensadores críticos cuando en los contextos escolares y extra-escolares compartan, a través del diálogo y de la práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales. El esfuerzo que les habrá supuesto pensar y construir conocimientos sociales deberá, asimismo, manifestarse en el desarrollo y la práctica de una consciencia social democrática basada en los valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperación, la participación y la tolerancia.

RUBRICA INDIVIDUAL DEL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL PARA ALUMNOS DE 2° GRADO DE PRIMARIA

RUBRICA INDIVIDUAL DEL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL PARA ALUMNOS DE 2° GRADO DE PRIMARIA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS :

- Damián, L. (2007). Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento. Editorial Norma.
- López, B. (2000). Evaluación del aprendizaje. Mexico: Editorial Trillas.
- López, B. (Marzo 2008). Revista Pedagógica.

REFERENCIAS LINKOGRÁFICAS :

ühttp://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
ühttp://platea.pntic.mec.es/~erodri1/TALLER.htm#Rúbricas

UBICACIÓN DE LOS NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)

UBICACIÓN DE LOS NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)

EDUCACIÓN PRIMARIA

2° ORGANIZADOR: CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

REFERENCIAS :


ALBA, CHAVARRY, PACAHUALA , VILLAFANE. “Desarrollo del Pensamiento Crítico en las Ciencias Sociales”. En: “Curso –Taller de Verano 2000”. Consorcio de Centros Educativos Católicos”. Perú, 2000.
GÓMEZ, QUIÑONES: “Estrategias Educativas”. Ed. Fachse. Lambayeque, 1999.

MARTÍNEZ BELTRÁN J.M.: “Lo significativo es la Metacognición”. Ministerio de Educación.Lima, 1999.

FASES O NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

FASES O NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

En cuanto a la primera pregunta, existen tres niveles: desarrollándose en cada uno de ellos una serie de capacidades específicas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel más alto de los procesos de pensamiento.

Sin embargo es importante tener en cuenta que la programación de actividades de aprendizaje, la organización del salón pensante, y las estrategias y los métodos a utilizar para lograr esta capacidad fundamental y las formas de evaluarla, son de suma importancia si la desea lograr esta aspiración educativa.

NIVEL LITERAL

En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crítico los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos, POR EJEMPLO en el tema que estamos desarrollando podemos utilizar un modelo multisensorial: visual, auditivo, táctil, (incluso se puede utilizar los órganos del gusto y del olfato para presentar la información que se desea que el estudiante procese.

1) PERCEPCIÓN

El estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su Institución Educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social. Recibimos, por ejemplo información del medio a través de nuestros órganos sensoriales: escuchamos, vemos tocamos, olemos y degustamos, produciéndose el proceso de percepción que es el nivel más elemental de todo el proceso.



2) OBSERVACIÓN

A medida que aumentan los estímulos comenzamos a prestarles mayor atención y a fijarnos con más precisión en ellos hasta distinguirlos cabalmente.



3) DISCRIMINACIÓN

Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo. Luego comparamos y contrastamos y recién entonces está en condiciones de nombrar e identificar.



4) NOMBRAR O IDENTIFICAR

Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los demás a una persona, cosa, lugar o fenómeno…, Este proceso se lleva a cabo señalando, detalles, asignando un significado, o codificando la información para que esta sea utilizada en el futuro.

La habilidad de nombrar o identificar es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen.









5) EMPAREJAR

Emparejar o unir en parejas, consiste en la habilidad de reconocer e identificar objetos cuyas características son similares o parecidas.



6) SECUENCIAR U ORDENAR

Consiste en catalogar en secuencia la información, ya sea en orden cronológico, alfabético o según su importancia, para que pueda ser localizado en la memoria de corto o largo plazo utilizada en el futuro. Consiste también en categorizar la información o clasificarla en clases ordenadas según algún criterio.



NIVEL INFERENCIAL



7) INFERIR

Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo.

Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen algún tipo de inferencia utilizando la información a su alcance:

1. Si les damos sólo el título de una historia que van a leer, podemos pedirles que piensen ¿de qué creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras están leyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan ¿qué pasará después?

2. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisión y pedirles que hagan ciertas inferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales.

3. Podemos mostrarles algunas escenas de accidentes en el hogar, en la calle, en la Institución Educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados de esos accidentes y qué piensan de ellos.



8) COMPARAR – CONTRASTAR

Consiste en examinan los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos.



9) CATEGORIZAR – CLASIFICAR

Consiste en agrupar ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado que, por lo general es lo que resulta esencial en dicho clase. Por ejemplo todos los animales que se alimentan de carne (carnívoros), toda la gente que vive en las ciudades (citadinos).



10) DESCRIBIR – EXPLICAR

Describir es enumerar las características de un objeto, hecho o persona, situación, teoría, etc. Esta enumeración puede ir acompañada de ejemplos esclarecedores. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cómo es o cómo funciona algo, valiéndose de palabras o imágenes.

Explicar es manifestar el porqué de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o situación. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar, con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc.



11) ANALIZAR

Es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La identificación se ve complementada con la descomposición y desestructuración de cada uno de los casos, situaciones, contenidos pasa ser presentados en sus componentes y partes más específicas y constitutivas. No sólo consiste en identificar cada una de las partes, sino también de qué se trata cada una.



12) INDICAR CAUSA Y EFECTO

Consiste en vincular la condición que genera otros hechos, siendo estos últimos consecuencias del primero.



13) INTERPRETAR

Es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje más comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente por nosotros.



14) RESUMIR – SINTETIZAR

Resumir consiste en exponer el núcleo, lo esencial de una idea compleja, de manera concisa. Es la recomposición de un todo por la reunión de sus partes. Es el procedimiento a través del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los elementos a sus combinaciones. La síntesis es un complemento del análisis que permite, incorporar todos los elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas centrales.



15) PREDECIR – ESTIMAR

Contiene en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo está nublado predecimos que es muy probable que vaya a llover.



16) GENERALIZAR

Consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea válido a otro de las mismas clase por que no son conocidos. Es también aplicar una regla, principio o fórmula en distintas situaciones.

Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.









17) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas.

La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las capacidades específicas vistas hasta aquí, e ir abordando niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor.

Para fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo en la solución de problemas:

· Reconocer un problema a partir de ciertos datos.

· Formular hipótesis y estrategias de acción

· Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.

· Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas

· Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.

· Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla

NIVEL CRÍTICO

Este es el nivel más alto desarrollo de la capacidad del pensar críticamente, porque aquí los estudiantes están en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.



18) DEBATIR – ARGUMENTAR

Es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras.

Es recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre él en mejores condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permitan demostrar su verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de verdad.

Por ejemplo, las actividades que los docentes pueden realizar para desarrollar esta capacidad es organizar mesas redondas, seminarios, etc. en los que se discuta sobre un tema de interés, con la participación de representantes de cada sección, pudiendo tomar posiciones diferentes. Después, con la ayuda de un moderador llegar a conclusiones, que se constituyen en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos, con el asesoramiento y el apoyo de sus docentes.

A los estudiantes podemos ejercitarlos, ayudándolos a elaborar argumentos correctos, válidos y persuasivos. Así, entraran en contacto con sus componentes: premisas y conclusiones. Luego se les enseña los indicadores de argumentos de calidad; que le permitan defender sus propios puntos de vista y tener tolerancia frente a puntos de vista de los demás, aun cuando difieran de sus propias apreciaciones.







19) EVALUAR – JUZGAR Y CRITICAR

La capacidad de evaluar requiere del uso de otras capacidades complejas tales como de la análisis de datos y la de utilización de diversas habilidades básicas del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoración apreciativa, un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenómeno, utilizando un conjunto de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad específica.

Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva o negativa de la noción de crítica, tal como es utilizada en los medios de comunicación. A nivel académico la crítica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluación personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestión.

Un estudiante posee, o evidencia una actitud crítica cuando:

Ø Es capaz de formular y argumentar una postura personal.

Ø Tiene una postura personal fundamentada.

Ø  Propone soluciones, etc.

ANEXOS:

TEORÍA E HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA DE BENEDETTO CROCE

TEORÍA E HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA DE BENEDETTO CROCE

TEORÍA E HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA DE BENEDETTO CROCE

PREGUNTAS

1. PRECISAR SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS Y ENTRE HISTORIA Y CRÓNICA

        a) HISTORIA :

       - La historia es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de la humanidad y como método el propio de las ciencias sociales.

       - Se denomina también historia al periodo histórico que transcurre desde la aparición de la escritura hasta la actualidad.

      - Historia en el lenguaje usual es la narración de cualquier suceso, incluso de sucesos imaginarios y de mentiras.

        b) CRÓNICA :

     - Una crónica es una obra literaria consistente en la recopilación de hechos históricos narrados en orden cronológico.

    - En una crónica los hechos se narran según el orden temporal en que ocurrieron, a menudo por testigos presenciales o contemporáneos, ya sea en primera o en tercera persona.

    - Se entiende por crónica la historia detallada de un país o región, de una localidad, de una época, de un hombre o de un acontecimiento en general, escrita por un testigo ocular.

    - En la crónica se utiliza un lenguaje sencillo, directo, muy personal y admite un lenguaje literario con uso reiterativo de adjetivos para hacer énfasis en las descripciones, emplea verbos de acción y presenta referencias de espacio y tiempo.

- La crónica lleva cierto distanciamiento temporal a lo que se le llama escritos históricos.

2. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PSEDUOHISTORIA?

PSEUDOHISTORIA: Pseudohistoria es un término peyorativo aplicado a textos que pretenden ser históricos o hipótesis históricas alternativas, pero que no siguen las convenciones historiográficas y del método histórico; y tienen la intención de minar sus conclusiones.

3. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR HISTORIOGRAFÍA Y COMO SE DEFINE LA TEORÍA DE LA HISTORIA?

a) HISTORIOGRAFÍA: La historiografía es el registro escrito de la historia, la memoria fijada por la propia humanidad con la escritura de su propio pasado y también es considerada como la ciencia de la historia.

b) TEORÍA DE LA HISTORIA: La teoría de la Historia son las diferentes formas de entender y explicar el hecho histórico.

REFERENCIAS

-Ronald H. Fritze. Conocimiento inventado. Falacias históricas, ciencia amañada y pseudo-religiones. Editorial Turner, Madrid, 2010. 351 páginas.

-http://circuloesceptico.com.ar/tag/pseudohistoria

-http://esceptipedia.com/w/index.php?title=Pseudohistoria